A Psicologia Humanista de Carl Rogres - ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA (ATLETA)

O MODELO DE TRABALHO COM GRUPOS NA ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA (Atleta)*

Afonso H Lisboa da Fonseca, psicólogo

            A Abordagem Centrada na Pessoa desenvolve-se, em grande parte, sob os influxos da Psicologia Organísmica desenvolvida por Kurt Goldstein.

Além de inspirar-se no Holismo original de Smuts, Goldstein desenvolveu suas concepções organísmicas a partir das teorias dos psicólogos da Escola da Gestalt, que, por seu turno, buscavam, com suas teorias, a constituição de uma psicologia a partir das perspectivas da fenomenologia.

Goldstein tentava superar as fragmentações, na concepção do ser humano, da psicologia e filosofia de raiz cartesiana -- em particular a clássica dicotomia corpo-mente, e a divisão do funcionamento psíquico em funções mentais individualizadas. Buscava superar igualmente a perspectiva de psicologias que assumiam o ponto de vista de modelos negativistas de concepção da natureza humana. Tentava, desta forma, o desenvolvimento de uma psicologia que pudesse integrar as implicações do conhecimento oriundo de seus próprios achados em pesquisa neurológica, na qual era renomado pesquisador.

Goldstein valorizava fundamentalmente a importância do funcionamento da totalidade do organismo, como articulação integrada e dinâmica de suas várias dimensões. Vinculava-se, desta forma, aos princípios da teoria da Psicologia da Gestalt, que tinham como uma de suas perspectivas fundamentais as idéias de valorização da constituição e organização integrada das totalidades significativas, como algo distinto da simples soma de suas partes, como perspectiva fundamental de compreensão dos fenômenos e do funcionamento do psiquismo e do organismo humano.

Como fenomenólogo, interessava a Goldstein o estudo da consciência, dos processos de sua constituição e organização.

Passou a valorizar em suas concepções, a partir de suas pesquisas, uma concepção do ser humano como um conjunto de potencialidades, e a capacidade de autoregulação organísmica desta totalidade integrada e dinâmica do organismo, da mesma forma que a sua capacidade de auto-atualização de suas potencialidades. Capacidades que ele observara exaustivamente em seus estudos de pacientes com lesões neurológicas.

O ser humano passou a ser compreendido por ele não a partir de um perspectiva patológica, mas a partir da perspectiva de suas potencialidades, que incluía as potencialidades de sua saúde, esta sua capacidade de auto-regulação e auto-atualização.

É esta perspectiva fenomenológica e sistêmica, de auto-regulação e auto-atualização organísmicas que vai dar forma a sua concepção de organismo, como totalidade bio-psíquica integrada, que só pode ser vivida, compreendida e concebida como tal, sendo conceitualmente aniquilada quando analisada de um modo fragmentário.

A Psicologia Organísmica de Kurt Goldstein vai se fundamentar, portanto, nesta concepção de organismo, no que lhe ensinavam a psicologia fenomenológica da Teoria da Gestalt e as suas pesquisas neurológicas sobre este organismo: a força de suas potencialidades, e a sua incrível capacidade de autoregulação e de auto-atualização de suas potencialidades.

É a Psicologia Organísmica de Kurt Goldstein e as suas concepções que vão exercer uma poderosa influência na constituição da Psicologia Humanista Norte Americana. Em particular sobre os trabalhos de profissionais como Abrahan Maslow, Andras Angyal, Rollo May, Fritz Perls... e Carl Rogers, juntamente com a influência de psicoterapeutas existencialistas europeus, como Binswanger, e juntamente com a forte influência do pragmatismo Norte Americano.

A ACP surge, assim -- como psicoterapia centrada no cliente --, sob a poderosa influência produtiva desta Psicologia Fenomenológica Organísmica e de seus conceitos, da qual vai adotar concepções como as de experiência organísmica, auto-regulação, auto-atualização, a ênfase fenomenológica na consciência, etc.

A ACP desenvolve-se e constitui-se progressivamente, a partir da psicoterapia, como uma abordagem de trabalho com grupos, como uma abordagem da pedagogia, da psicologia organizacional, da exploração e resolução de conflitos, e de aplicação em várias áreas das relações humanas. Guarda sempre, apesar de outros desenvolvimentos teóricos, o núcleo de concepções e perspectivas organísmicas. Desenvolve, a partir destas, várias de suas mais importantes formulações teóricas, como a de tendência atualizante ou de condições terapêuticas ou de facilitação.

O desenvolvimento de vários modelos de trabalho com grupos nos EUA do pós-guerra, tanto dentro da psicoterapia como fora de seu âmbito, levou a terapia/abordagem centrada a desenvolver também o seu modelo de trabalho com grupos.

Inicialmente, este modelo visava, a aplicação em uma situação grupal das mesmas condições terapêuticas/de facilitação formuladas para a relação diádica.

Cedo esta formulação da proposta revela os seus limites, diante da constatação prática do fato de que a situação grupal constitui-se como uma situação inteiramente diferente da situação da relação diádica, e que, aí, ainda que importantes, as condições terapêuticas/de facilitação, formuladas para a situação diádica, não teriam a mesma importância e função. Era necessário considerar o novo contexto, grupal, e a formulação de novas perspectivas e concepções a ele relativas na formulação da proposta.

Neste processo, a Terapia Centrada no Cliente/ACP sofre a influência de, e por sua vez influencia a, várias outras correntes de trabalho com grupos, como a Dinâmica de Grupo e a Gestalterapia, e tem uma intensa e produtiva participação na explosão de trabalhos com grupos que se desenvolve nos EUA e pelo mundo afora, nos anos Sessenta.

Os Grupos de Encontro da ACP são uma destacada modalidade de grupo no desenvolvimento deste processo, que marca uma revolução no âmbito do trato das relações humanas nos EUA.

O grupo de encontro, não obstante, estava ainda muito voltado para a perspectiva de um esforço de explicitação das condições terapêuticas, desenvolvidas para a terapia dita individual, no contexto grupal. De um esforço de criação de condições e de estímulo à expressividade de sentimentos dos participantes. Os participantes eram concebidos de uma forma um tanto individualizada e fragmentária, sem uma consideração mais profunda por sua articulação coletiva e pelo grupo como totalidade processual. O facilitador via-se muito, ainda, como um programador de atividades que estimulassem a expressividade dos participantes.

O decurso dos Anos Sessenta, com sua aguda ênfase existencialista e fenomenológica no âmbito das relações sociais, os próprios desdobramentos da ACP e dos Grupos de Encontro, suas relações com outras abordagens fenomenológico existenciais, no palpitante âmbito da Psicologia e Psicoterapia Norte Americanas daquele momento, levam o modelo de trabalho com grupos a certos desenvolvimentos.

De um modo geral, estes desenvolvimentos disseram respeito a um aprofundamento e a uma radicalização dos fundamentos fenomenológico-existenciais organísmicos na concepção do grupo, de seus processos e de seus efeitos; na concepção da participação e do participante, na auto-concepção do facilitador e da facilitação.

A partir de 1974, estes desenvolvimentos vão configurar-se na constituição de um modelo de trabalho com grupos que vai além das formulações originais dos grupos de encontro. Modelo que mergulha profundamente, como dissemos, nos fundamentos fenomenológico-existenciais organísmicos da Psicologia Humanista e da ACP, ampliando suas perspectivas.

Este modelo constitui-se naturalmente como desdobramento da proposta e da prática intensiva dos Grupos de Encontro, como um desdobramento do produtivo e agitado meio da Psicologia Humanista nos anos cinquenta e sessenta, e como uma solicitação daquele intenso e turbilhonante momento daqueles anos da cultura da Humanidade.

Há uma progressiva acentuação -- conceitualmente fundamentada na concepção da Tendência Atualizante -- de uma confiança nos potenciais de auto-regulação e auto-atualização, não só das pessoas no grupo, como do próprio grupo, como totalidades organísmicas integradas e dinâmicas, auto-reguláveis organismicamente, e auto-atualizantes. Uma valorização, assim, da afirmação da espontaneidade do devir da experiência dos participantes, e do coletivo grupal, a partir de suas atualidades existenciais, motivações e interesses, no contexto imediato da vivência do encontro grupal.[1]

Há uma valorização da afirmação da espontaneidade dos processos grupais, subgrupais, interpessoais, pessoais; intrapsíquicos e relacionais; que desencadeiam-se, espontaneamente, a partir do encontro dos participantes no contexto da realidade grupal. Há uma valorização do funcionamento organísmico, auto-regulável e auto-atualizante, da totalidade do processo grupal.

O facilitador, agora, interessa-se pela relação e comunicação, considerativa e compreensiva, com o participante individual no contexto grupal, mas interessa-se, também, pelo funcionamento do coletivo grupal, e pela particip-ação dele próprio neste funcionamento.

Tem consciência de que a relação do participante individual com outros membros do grupo, com sub-sistemas do grupo ou com o coletivo grupal, de um modo imediato, possui uma inestimável riqueza natural, e um fantástico potencial natural de criação e de estímulo a seu devir existencial e processos de transformação.

Mais do que uma interação inter-individual obrigatória e necessária com cada participante individual (interessante, eventualmente), mais do que a participação do participante individual em atividades ou segundo modelos por ele pré-concebidos, interessa ao facilitador a vivência participativa e fenomeno existencial do participante na constituição e desdobramentos da realidade do(s) processos grupal(is).

Ao facilitador não interessa programar ou  liderar o grupo, mas privilegiar a espontaneidade dialógica do encontro espontâneo dos participantes, no processo de constituição e dedobramento espontâneos do próprio grupo.

Isto não significa uma atitude de laissez-faire: há um agudo sentido de respeito aos limites naturais do(s) outro(s) e do coletivo grupal. Igualmente não significa que o facilitador assuma ou preconize uma atitude espontaneísta. O facilitador assume e respeita na alteridade dos participantes o vigor de uma atitude ativa. Mas uma atitude ativa fundamentada não em esquemas teóricos, conceituais ou reflexivos abstratos, mas na pontualidade fenomenal de sua própria vivência no processo de constituição e desdobramento da realidade grupal.

Os praticantes da ACP aprenderam imensamente com a prática deste modelo de trabalho com grupos.

Logo, logo, as modalidades de grupos ultrapassaram as definições e limites dos Grupos de Encontro. De pequenos grupos, com algumas horas de duração, os grupos foram sendo experimentados em tamanhos cada vez maiores no número de participantes. O tempo de duração intensiva do grupo também foi aumentando, de modo que o grupo poderia durar um dia inteiro, um final de semana inteiro, cinco dias, dez, quinze dias de vivência de grupo residencial.

No Brasil, realizaram-se grupos experimentais com cem, duzentos, quatrocentos, quinhentos participantes. Nos EUA, um grupo experimental de final de semana na Universidade de Princeton, contou com a participação de duas mil pessoas.

O resultado foi uma profunda revolução na ACP (que passou então a receber esta designação). Todas as suas áreas de aplicação foram conceitual e praticamente beneficiadas. E, a partir de um certo momento, o próprio desenvolvimento institucional da abordagem passou a ser influenciado por este modelo de trabalho com grupos, um vez que importantes encontros da abordagem passaram a ser por ele geridos.*

No modelo de trabalho com grupos da ACP, o grupo é entendido como dotado de um potencial holístico organísmico que envolve as capacidades, necessidades e sentidos de cada um e do conjunto de seus participantes, a partir das motivações, interesses e excitações de suas atualidades existenciais. Como sistema psico-sócio-cultural humano, o grupo é dotado não só destas potencialidades, como também de uma capacidade de auto-regulação e auto-atualização destas potencialidades, da mesma forma que as pessoas possuem seus mecanismos de auto-regulação e auto-atualização organísmicas.

De modo que interessa ao modelo de trabalho com grupos da ACP a criação de condições para uma valorização da afirmação e da expressividade da experiência de cada pessoa, no contexto da realidade grupal. A partir das motivações, necessidades, capacidades e sentidos de sua própria atualidade existencial.

Interessa criar condições para o cultivo e desenvolvimento do processo grupal que se desenvolve a partir do encontro imediato das pessoas, e de seus sub-sistemas, e a partir da afirmação e expressividade, automotivadas, de sua atualidade existencial, no contexto da realidade grupal. É a interação natural, a partir da afirmação e expressividade da atualidade existencial dos participantes, de seus sub-sistemas, e do próprio grupo como sistema global, a partir de seus próprios interesses e motivações, que constitui a “matéria prima” do processo grupal, e que interessa cultivar e desenvolver.

O facilitador deixa de conceber-se a si próprio como terapeuta, professor, etc., como um tipo de administrador do grupo, e passa a valorizar uma disponibilização de si próprio para a vivência participativa no processo de emergência e configuração da realidade grupal particular que se desenvolve a partir do encontro entre pessoas particulares, em momentos particulares de suas vidas, num tempo e local particulares: os do acontecimento do processo grupal em seu devir próprio e particular[2].

O facilitador sabe e assume que tem uma função e poder institucionais diferenciados no contexto particular da realidade grupal. O que caracteriza a sua proposta, não é que ele não disponha deste poder e condição particulares no contexto da realidade grupal, ou que ele divida ou compartilhe este poder e condição. É, antes, o fato de que ele tem uma proposta diferenciada de exercício deste poder e condição institucionais.

A ele interessa investir este poder e condição institucionais na proposta de um processo de grupo que se constitua descentralizadamente, a partir da participação espontânea da(s) perspectiva(s) de cada um dos membros do grupo, dos subgrupos, e a partir da constituição espontânea do processo grupal.

O processo que decorre da operacionalização desta proposta de funcionamento grupal é frequentemente desconcertante, caótico, em particular nos seus primórdios. Mas é um processo sempre rico, intenso e estimulante. Um processo capaz de potencializar intensamente a criatividade do coletivo grupal e do participante individual, no enfrentamento, afrontamento e transformação de suas questões e condições existenciais.

Caótico e desconcertante, em seus primórdios, o processo grupal tende a desenvolver incríveis formas de ordem orgânica e dinâmica. Wood[3] frequentemente compara-o ao desenvolvimento da peformance de um orquestra, inicialmente caótico, desencontrado, desafinado, mas sempre entusiasmado e excitado, ganhando uma ordem orgânica artística, à medida em que é vivenciado em suas intensidades próprias.

Uma situação grupal que se permite fundamentar-se nos potenciais de auto-regulação dos participantes individuais, e do coletivo grupal, permite aos seus participantes uma progressiva, e progressivamente mais ampla, aproximação -- e regulação a partir -- dos potenciais de auto-regulação e auto-atualização de sua experiência organísmica, individual e coletiva. Assim como uma concentração e acentuação da vivência de suas questões existenciais significativas, que emergem no fluxo de sua vivência grupal. As tensões a elas relativas podem então ser vivenciadas em suas intensidades próprias, em um contexto experimental e absolutamente real, que lhe permite, tanto a nível interacional como subjetivo, pessoal e coletivo, a experienciação/experimentação, a afirmação, dos processos de seus devires.

Na verdade, como observa O’Hara[4], este modelo de trabalho com grupos utiliza-se apenas de uma antiquíssima forma de reunir-se dos grupos humanos. Uma forma em que se permite uma entrega das pessoas e do seu coletivo à socialidade de base, ao coletivo dionisíco, que subjaz ao funcionamento explícito de toda a sociedade humana, que confere-lhe vitalidade e poder de regeneração individual e coletivo[5].

O modelo de trabalho com grupos da ACP tem sido amplamente adaptado e utilizado, desde os seus primórdios, dentro do contexto da terapia, e nos mais diversos contextos, tais como o da educação, do trabalho comunitário, organizações, grupos interculturais, exploração e resolução de conflitos e outros. Sabe-se que desde os encontros iniciais do processo de paz no Oriente Médio, os negociadores utilizam sessões de negociação que em muito lembram os grupos vivenciais. E, como observamos, os próprios encontros de profissionais que adotam a ACP são frequentemente geridos segundo este modelo. De modo que, mesmo tendo percorrido já um longo caminho em suas aplicações, o modelo de trabalho com grupos da ACP está longe de esgotar as suas possibilidades, demandando um compreensão de seus fundamentos fenomenológico existenciais organísmicos, e a ousadia pragmática da experimentação e do intercâmbio de nossa aprendizagem, para que possa ser utilizados em suas potencialidades próprias, e desenvolvido em sua proposta e aplicações.

 * Título adaptado para o contexto esportivo

BIBLIOGRAFIA

·FONSECA, Afonso H. L., GRUPO, FUGACIDADE, RITMO E         FORMA. Processo de Grupo e Facilitação na Psicologia             Humanista, São Paulo, Summus Editorial, 1988.

·MAFFESOLI, Michel, A CONQUISTA DO PRESENTE, Rio,           Rocco, 1984.

·                                             A SOMBRA DE DIONÍSIO, Graal, Rio,   1985.

·ROGERS, Carl, GRUPOS DE ENCONTRO, São Paulo, Martins    Fontes, 1970.

·                            UM JEITO DE SER, São Paulo, EDUSP, 1983.

·ROGERS, Carl e Outros EM BUSCA DE VIDA. Da Terapia           Centrada no Cliente à Abordagem Centrada na Pessoa, São Paulo,            Summus Editorial, 1983.

Desenvolvimento da Tomada de Decisão nos Jogos Desportivos Coletivo: O Futsal

 

O estudo dos esportes em seu amplo domínio mostra a multiplicidade de formas de jogar com regras próprias, conceitos inerentes a cada uma delas e características que as assemelham e as distinguem em grupos diversos.

Os Jogos Desportivos Coletivos (JDC) caracterizam-se segundo Teodorescu (2003) citado por Hermes Ferreira Balbino por:

·         Existência de um objeto de jogo (bola, bola oval, disco do hóquei sobre o gelo);

·         Disputa complexa, individual e coletiva, correlacionadas;

·         Regras de jogo unitárias e obrigatórias;

·         Presença obrigatória de arbitragem;

·         Limitação da duração de jogo, em tempo ou em objetivos definidos, como pontos ou sets;

·         Existência de técnicas e táticas específicas;

·         Caráter organizado de competições;

·         Organização da atividade nacional e internacional.

·         Existência de teorias e práticas gerais e específicas, no que dizem respeito à técnica, tática, treinamento e suas metodologias;

·         Existência do espetáculo desportivos.

Assim, como o autor supracitado concebe os JDC há clareza sobre a relação direta e interligada entre aspectos técnicos de cada modalidade (o como fazer) e as esferas táticas de cada momento acontecimental em espaço de tempo curto como o futsal ( o que fazer, de forma consciente). O futsal, segundo professores da Universidade do Porto, Julio garganta e Rui Amaral “parece afastar-se cada vez mais da modalidade que lhe deu origem – o Futebol – conquistando espaço próprio do universo dos jogos desportivos coletivos (JDC).”

A caracterização dos JDC como atividade de complexa de atuação por parte dos atletas e suas equipes in momentum do jogo, onde há a necessidade de resolver os problemas do mesmo acarreta em solicitação de capacidade do indivíduo em recepcionar de forma excelente às informações advindas do ambiente de jogo (leitura de jogo), elaborar planos mentais de solução e executar de forma eficiente, mesmo sabendo que as informações são aleatórias, imprevisíveis e mutantes. Garganta, segundo Scaglia,  cita que

Por essa razão, as situações que surgem no contexto dos JD devem ser entendidas como encadeamentos de unidades de ação que possuem uma natureza complexa, decorrente não apenas do número de variáveis em jogo, mas também da imprevisibilidade e aleatoriedade das situações que se apresentam aos jogadores.

As equipes de futsal assim como de outros desportos coletivos (voleibol, futebol americano, handebol, basquetebol e outros) apresentam Modelos de Jogo (MJ) definidos por seus treinadores de acordo com princípios norteadores do mesmo e sub-princípios os quais fundamentam e dão alicerce coletivo aos atletas. Portanto vê-se uma estrutura de jogo previsível. No entanto, o “caos consciente”, inerente as ações individuais dos atletas, concede ao jogo uma esfera de imprevisibilidade ao mesmo, o qual o atleta deverá atuar de forma inteligente a esta variabilidade de ações existentes para poder ter sucesso ou vantagem nas mesmas. Neste momento as capacidades cognitivas dos atletas, desenvolvidas em treinamento, serão requisitadas tais como modelo de Tomada de Decisão de  Greco adaptado.

Fig: Modelo de Tomada de Decisão Tática em esportes coletivos adaptado de Greco
Fonte: GRECO, 1999, p.126, apud SANTANA, 2008, p

Referências:

BALBINO, Hermes Ferreira. Pedagogia do Treinamento: métodos, procedimentos pedagógicos e as múltiplas competeências do técnico nos jogos desportivos coletivos. Campinas: 2005.

GARAGANTA, Julio; AMARAL, Rui. A modelação do jogo em Futsal. Análise seqüencial do 1 x 1 no processo ofensivo. Universidade do Porto. Faculdade de Desporto. Porto.

SANTANA, Wilton Carlos de. A visão estratégico-tática de técnicos campeões da Liga Nacional de Futsal. Campinas: 2008, p. 132.

A necessidade da Avaliação Multifatorial da Performance do Atleta de Futsal de Alto Rendimento:

A complexidade do Esporte

O planejamento das épocas desportivas de uma equipe,seja esta período preparatório ou competitivo, estruturada no inicia de cada temporada tem no cerne do seu escopo tornar o “indivíduo atleta” capaz de resolver os problemas da modalidade esportiva in momentum do jogo solicitando neste todas as seus domínios desenvolvidos ou em desenvolvimento.

Nos inúmeros momentos em que os participantes de um enfrentamento esportivo tornam-se protagonistas de um lance, seja este com a posse do móvel do jogo ou não, este apresenta, na sua escolha exteriorizada da ação motora final (técnica) um conjunto interdependente de domínios esportivos. Estes domínios podem ser classificados em 4 grande domínios:

·        Domínio Físico: V02 máx, Limiar Anaeróbio, flexibilidade, potência, força, velocidade, resistência, outras.

·        Domínio Técnico: Ações técnicas da modalidade

·        Domínio Tático: Ações estruturadas de acordo com o Modelo de Jogo Adotado (MJA) da equipe em todas as suas esferas:

·        Domínio Psicológico: fatores intervenientes da performance esportiva tais como: ansiedade, stress, motivação, autoconfiança, determinação, concentração, atitude, outras.

·        Domínio Cognitivo (Inteligência de Jogo): Conhecimento Declarativo, Conhecimento Procedimental, Tomada de Decisão, Antecipação, Memória, Percepção, Elaboração de Plano Mental.

A análise de uma partida ou de um fractal da mesma, assim como seu desfecho é, geralmente, avaliado apenas de acordo com seu sucesso (vitória) ou insucesso (derrota). Sabe-se no entanto que por algumas vezes a primeira pode esconder a escolha errônea de manifestação voluntária de domínios solicitados sendo ainda geradoras de sucesso. 

                          
 Fig: A complexidade do Atleta em Jogo

O entendimento do atleta como um indivíduo de execução motora complexa evidenciada na sua exteriorização final nos remete portanto a necessidade de uma apreciação de valor multifatorial da capacidade integrada e holística do mesmo para podermos intervir de forma a desenvolver tais domínios inter-relacionados em treinamentos.

Pedagogia do Esporte e sua relação com a Psicologia do Esporte

Pedagogia do Esporte e sua relação com a Psicologia do Esporte*

Profissional da Educação Física deve compreender a função de um psicólogo esportivo para não invadir uma área de conhecimento que não seja a sua, e assim saber o limite entre as esferas

Tania Leandra Bandeira

As áreas de conhecimento da pedagogia do esporte e da Psicologia do esporte sempre foram trabalhadas juntas mesmo que o profissional de Educação Física não percebesse. Sempre que uma comissão técnica, um grupo interdisciplinar ou apenas um professor de Educação Física desenvolve um trabalho com um grupo de alunos os conhecimentos gerados estão imbuídos de uma ação pedagógica, porém nem sempre com responsabilidade, pois essa não pode negar o contexto e as responsabilidades sociais com tal grupo de alunos.
Nesse mesmo sentido os conhecimentos da Psicologia do esporte também estão sempre presentes em quase todas as atividades realizadas no dia a dia, o que dirá numa prática esportiva. No entanto, o que falta a alguns profissionais de Educação Física é ter consciência de quais são esses conhecimentos e como podemos organizá-los em nosso planejamento para obtermos o melhor de cada aluno. Isso não significa formar um atleta, mesmo que isso possa acontecer, mas ter um planejamento que se preocupe com o bem estar não só físico, mas também psíquico do seu aluno.
O profissional que se preocupa com isso e está sempre avaliando seu grupo e alterando seu planejamento quando necessário está a frente de muitos outros e, muito provavelmente, realizando um excelente trabalho.


Pedagogia e Pedagogia do Esporte
A pedagogia não se refere única e exclusivamente ao modo como se ensina. Nas palavras de Libâneo (1994; 2002 apud SCAGLIA e SOUZA, 2004), a área do conhecimento e o objeto de investigação da pedagogia superam as perspectivas metodológicas e procedimentais, porém não as excluem. Com isso, pretende-se indicar que a pedagogia é uma teoria que se estrutura a partir de uma ação, portanto, elaborada em função de exigências práticas, interessadas na execução da ação e suas conseqüências.
Portanto, pedagogia constitui-se como teoria prática e prática teórica, designando ao professor as responsabilidades de um pedagogo, as quais podem se resumir em dar-lhe um tratamento, uma direção pedagógica (intencional, consciente, organizada), transformando os conhecimentos produzidos pelos homens em meio as suas constantes interações em matéria de ensino.

Psicologia do Esporte
A disciplina Psicologia do Esporte começou a ser incluída na grade curricular de alguns cursos de Psicologia na década de 90 [1990], porém atualmente essa disciplina é muito mais presente nas grades curriculares dos cursos de graduação em Educação Física (RODRIGUES, 2006, RÚBIO, 2000b). Atualmente, por conta da Resolução CFP nº 014/2000 FP, atualmente a Psicologia do Esporte é uma especialidade da Psicologia. No entanto, os temas básicos dessa área são tratados em diversos livros e adotados nas disciplinas ministradas nos cursos de Educação Física, o que possibilita não apenas aos psicólogos especialistas, mas também aos professores de Educação Física entender a contribuição dessa área (RODRIGUES, 2006; SILVA, 2007).
Levando em consideração as competências definidas pela International Society of Sport Psycholog (ISSP); Associação Americana de Psicologia e o Comitê de Reconhecimento de Especialidades e Proficiências do Psicólogo (APA/CRSPPP); Associação para o Avanço da Psicologia do Esporte Aplicada (AAASP) e dos CFP e CRP (Conselho Regional de Psicologia) - Brasil, Rodrigues (2006) apresenta os pontos comuns e as diferenças definidas pelas mesmas. Seguem abaixo dois desses pontos:
1. Saber sobre instrumentos de mensuração como questionários, entrevistas aprofundadas, observação;
2. Ensinar aos atletas, metas específicas de controle mental, emocional, comportamento, aspectos psico-sociais no esporte e atividade física.
No entanto, Rodrigues (2006) alerta que as competências anteriormente dispostas podem e devem sofrer modificações ao longo do tempo, já que tanto o conhecimento quanto os indivíduos são dinâmicos, ou seja, estão em constante processo de mudança.


Psicologia do Esporte e sua relação com a Pedagogia do Esporte
Mesmo sabendo que é função do psicólogo especialista em Psicologia Esportiva exercer todas essas e mais algumas funções nesta área, algumas o próprio profissional de Educação Física pode exercer sem qualquer prejuízo aos seus alunos. Como exemplos têm algumas funções acima listadas que serão discutidas abaixo, uma vez que esses temas são discutidos nas disciplinas dos cursos de Educação Física, e não se restringe à disciplina Psicologia Esportiva, mas se encontram inclusive em disciplinas como Metodologia da pesquisa, Didática em Educação Física e Psicologia da educação.
Para tanto, cabe ao profissional da Educação Física compreender a função de um psicólogo esportivo para não invadir uma área de conhecimento que não seja a sua, e assim saber o limite entre as áreas. Para isso é necessário que além da formação acadêmica, o profissional de Educação Física saiba quais suas funções as quais são discutidas durante sua formação e estão descritas no seu código de Ética. Num trecho deste, em seu art. 8º., o Estatuto do Conselho Federal de Educação Física (CONFEF, 2010) dispõe que: “Compete exclusivamente ao Profissional de Educação Física, coordenar, planejar, programar, prescrever, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, orientar, ensinar, conduzir, treinar, administrar, implantar, implementar, ministrar, analisar, avaliar e executar trabalhos, programas, planos e projetos, bem como, prestar serviços de auditoria, consultoria e assessoria, realizar treinamentos especializados, participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar informes técnicos, científicos e pedagógicos, todos nas áreas de atividades físicas, desportivas e similares.” (grifo da autora).
Relacionando o que diz o Estatuto do CONFEF (2010) em seu art. 8º. – acima descrito –, com o que diz a Resolução CFP nº 014/2000 FP sobre a especialidade do Psicólogo esportivo, podem-se destacar algumas atividades que o profissional de Educação Física pode realizar sem agir como “falso Psicólogo”, mas como educador. Seguem dois exemplos destacados do trabalho de RODRIGUES (2006) referentes às competências do especialista em Psicologia esportiva seguidos de sugestão de ações por parte dos profissionais de Educação Física.
1. Saber sobre instrumentos de mensuração como questionários, entrevistas aprofundadas, observação;
- O profissional de Educação Física cursa disciplinas na sua formação que o possibilita saber organizar, aplicar e compreender os resultados de questionários, entrevistas aprofundadas ou não e de sua própria observação. É claro que o “olhar” de um psicólogo esportivo é diferenciado do olhar de um profissional de Educação Física, mas isso não significa que este último não possa avaliar seu grupo e perceber quais suas principais características e necessidades psicológicas. Talvez ele não dê conta de trabalhar com as mesmas, mas esse é outro passo. O simples fato de avaliar, perceber necessidades e alterar seu próprio planejamento de aula ou treino já pode auxiliar a importantes mudanças no comportamento dos seus alunos em conseqüência de uma melhor percepção do professor.
2. Ensinar aos atletas, metas específicas de controle mental, emocional, comportamento, aspectos psico-sociais no esporte e atividade física;
- O profissional de Educação Física, por meio da própria atividade física, de exercícios bem planejados, aplicados e executados consegue auxiliar seus alunos a terem e manterem um melhor controle dos seus estados emocionais, dos seus pensamentos e, conseqüentemente, do seu comportamento. Exercícios que interagem respiração bem executada com interação social, por exemplo, pode auxiliar as pessoas a se sentirem muito bem, mesmo num treino exaustivo. Algumas técnicas de treinamento mental também podem ser executadas durante o próprio exercício aplicado pelo professor, assunto este tratado por vasta literatura que não se restringe a área da Psicologia. No entanto, é preciso saber das possíveis conseqüências dessa prática.
Como destacado no código de Ética pelo CONFEF (2010) e pelos exemplos citados, o profissional de Educação Física tem formação acadêmica que o possibilita planejar, ensinar e avaliar o seu trabalho tanto sozinho quanto junto a uma equipe interdisciplinar – o que pode ser muito melhor para todos. Além disso, os conhecimentos da Pedagogia do Esporte e da Psicologia esportiva estão cada dia mais fáceis de serem acessados tanto por meio de livros e pela internet. O material é abundante e por conta dessa facilidade de acesso não há mais desculpa para o profissional de Educação Física não exercer sua ação pedagógica com respeito à formação social de seus alunos.

Considerações finais
Em momento algum a especialidade de psicólogo esportivo reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP) ao profissional de Psicologia é colocada em questão. Este é o profissional, reconhecido pelo seu próprio conselho, mais capaz de atender as exigências psicológicas das pessoas que praticam atividade física seja para lazer, reabilitação, escolar ou de competição.
No entanto, o que o texto discute é que o profissional de Educação Física, por conta da sua formação e atuação direta com os próprios alunos, tem condições de avaliar as características e necessidades psicológicas de seu grupo e fazer uso dessa avaliação para alterar seu próprio planejamento – o qual deve estar em constante avaliação – e, se for o caso, se perceber que não dará conta da situação avaliada, deve buscar a ajuda de um especialista em Psicologia esportiva.
Caso o profissional de Educação Física trabalhe numa equipe interdisciplinar que tenha um especialista em Psicologia do esporte, fica muito mais fácil ele planejar seu trabalho a partir do momento em que entende quais as competências de cada um e como um pode ajudar ao outro. Isso até soa simplista, mas é muito comum profissionais de diferentes áreas não entenderem o papel de seus colegas de trabalho, por isso tanto a boa formação de cada um como um planejamento, aplicação e avaliação interdisciplinar são fundamentais nesse caso.
Relacionando o conceito de pedagogia de Libâneo (1994; 2002 apud SCAGLIA e SOUZA, 2004) com a função do profissional de Educação Física, sendo esta uma área educacional, a qual deve agir de forma intencional, consciente e organizada, pode-se concluir que para se ensinar qualquer conteúdo não basta ser um super especialista, ou seja, ter um conhecimento muito aprofundado sobre uma matéria específica. É preciso que sua ação seja pedagógica.

*Resumo de um capítulo de livro:

BANDEIRA, T. L. Pedagogia do esporte e sua relação com a psicologia do esporte. In: REIS, F. P. G.; ARRUDA, I. E. A. Educação Física escolar e pedagogia do esporte em diferentes perspectivas. Taubaté, SP: Cabral, 2010.

Referências
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994 apud SCAGLIA, A. J.; SOUZA, A. Pedagogia do esporte. In: Comissão de Especialistas – ME. Dimensões pedagógicas do esporte. Brasília: UNB/Cad, 2004.

______. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2002 apud SCAGLIA, A. J.; SOUZA, A. Pedagogia do esporte. In: Comissão de Especialistas – ME. Dimensões pedagógicas do esporte. Brasília: UNB/Cad, 2004.
CONFEF. ESTATUTO DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA. Rio de Janeiro 08 de maio de 2008. Disponível em:
(www.confef.org.br/extra/resolucoes/conteudo.asp?cd_resol=213). Acesso em: 08 mar. 2010.
RODRIGUES, M. C. P. Psicologia do esporte: discussões sobre o cenário brasileiro. 2006. 195 f. Tese (Doutorado em Educação Física) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 2006.
RÚBIO, K. O trajeto da Psicologia do esporte e a formação de um campo profissional. In: RÚBIO, K. (Org.) Psicologia do esporte: interfaces, pesquisa e intervenção. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000b.
SCAGLIA, A. J.; SOUZA, A. Pedagogia do esporte. In: Comissão de Especialistas – ME. Dimensões pedagógicas do esporte. Brasília: UNB/Cad, 2004.
SILVA, M. F. F. A Psicologia do esporte no contexto do sistema de conselhos. Revista Brasileira de Psicologia do Esporte, dez. 2007, vol.1, no.1, p.01-11. Disponível em:
< http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-91452007000100012&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 nov. 2010.

Clube Atual